"Faire vivre le francais dans un contexte anglophone" Dr. Gregory SIMIRE

FAIRE VIVRE LA LANGUE FRANCAISE DANS UN MILIEU NON FRANCOPHONE

INTRODUCTION

De notre intitulé ‘‘Faire vivre la langue française dans un milieu non francophone’’ surgit une question pertinente- Est-il possible de faire vivre (prêter la vie à) une langue qui ne se trouve pas dans son berceau ? Cette question nous amène, d’abord non seulement à dresser en filigrane le tableau de notre environnement (passé et présent), à faire un état des lieux sociolinguistique des pays non francophones de l’Afrique de l’Ouest mais aussi à examiner les expressions ‘‘francophones’’ et ‘‘francophonie’’ eu égard à ces pays qualifiés non francophones ou anglophones. Pour nous faciliter le travail nous comptons nous appuyer surtout sur le Ghana et le Nigeria, deux pays, parmi les cinq qualifiés d’anglophones afin d’étayer notre thèse. Ensuite nous présenterons les problèmes communs qui inhibent une bonne promotion de la langue française dans les pays non francophones suivies par les suggestions pouvant parer à ces insuffisances.

1.0 L’AFRIQUE DE L’OUEST ET SA BALKANISATION : L’Afrique de l’Ouest précoloniale comportait des royaumes puissants tels que ceux d’Oyo, de Bénin, ceux des états hausa, des royaumes d’Ashanti, d’Abomey et celui de Songhaï pour n’en citer que ceux-ci. Les systèmes économiques, politiques et socioculturels de la sous région connaissaient régulièrement des changements jusqu’au 19’ siècle, soit par voie d’expansion, soit par le processus de contraction. A travers le commerce, les migrations et la guerre, la diplomatie et le mariage, les royaumes tissaient des liens étroits les uns avec les autres. Ainsi régnait l’échange de biens et d’idées, pratiques rendues possibles par l’existence des infrastructures routières et riveraines, et par un certain type d’ouverture d’esprit. Selon Falola (1995) : ‘‘Le mode d’interaction était tel qu’on assista à la naissance d’un commerce international aussi étendu que celui qui traversait le Sahara pour relier l’Afrique de l’Ouest à l’Afrique du Nord’’. Alors que ces Etats présentaient des caractéristiques communes telles que les affinités de groupes linguistiques, la cosmologie, les formes d’art, le même mode de filiation basé sur la cellule familiale, on y remarquait une diversité linguistique qui obligeait les habitants à être tous polyglottes, engendrant des emprunts très variés d’un parler à l’autre. D’éminents linguistes tels que Westermann et Delafosse ont recensé plus de quatre cents langues principales dans cette région. Le destin a voulu que l’Islam et le Christianisme aient droit de cité en Afrique occidentale engendrant dans la foulée la douloureuse traite des noirs ; un évènement qui a profondément bouleversé la vie économique de la population. Cet événement a été soldé par l’intégration de la sous région dans l’économie mondiale et l’exportation des ressources agricoles et minières en direction des capitales européennes. 1.1 LA BALKANISATION DES ETHNIES Suite à la conquête des Etats précoloniaux de l’Afrique occidentale les nouvelles économies et les institutions politiques dans les nouveaux pays ont été marquées par l’autorité coloniale européenne engendrant finalement le morcellement des ethnies entre autres par la Grande Bretagne, la France, l’Allemagne et le Portugal. Ainsi, chaque colonie a gagné des peuples et les Etats précoloniaux ont été, du jour au lendemain, remplacés par des pays nouvellement créés ayant de nouvelles frontières frauduleusement tracées. Les frontières étant arbitraires cela a entraîné le morcellement de mêmes ethnies entre deux ou plusieurs pays- des Ewé scindés entre le Ghana et le Togo, des Akan entre le Ghana et la Côte d’Ivoire, des Wolof et Serer réparties entre le Sénégal et la Gambie, des Mina entre le Togo et le Bénin, des Hausa entre une dizaine de pays, des Yoruba éparpillés entre le Nigeria, le Bénin et le Togo, des Goun entre le Nigeria et le Bénin et certaines ethnies guinéennes et Burkinabées respectivement scindées entre la Guinée et la Côte d’Ivoire, et entre le Burkina Faso et la Côte d’Ivoire. L’une des conséquences occasionnées par cette tracée arbitraire de frontières sont les tensions frontalières, attisées très souvent par les forces impérialistes. A ces nouveaux pays ont été donné des noms, des capitales, des gouvernements centraux, des langues officielles, des institutions telles que la police, l’armée et la fonction publique, d’autres étiquettes définissant un état ‘‘moderne’’. Nous lisons sous la plume de Loyola (op. cit ; 37) que la majorité des changements sont devenus ‘‘des héritages éternels dans des domaines tels que les langues (anglais, français, allemand et portugais selon les territoires), les institutions politiques et économiques, la culture et la nature des politiques internationales’’.

1.2. LE GHANA COMME LE NIGERIA : DEUX NICHES DE COMMUNAUTÉS FRANCOPHONES.

1.2.1 La notion de francophone

De notre analyse en 1.1 ci-dessus présentée il est tout à fait légitime d’affirmer qu’au Ghana, comme au sein des autres pays anglophones de l’Afrique occidentale, on remarque la présence d’une partie francophone de la population du fait qu’elle est de façon continue plus exposée au français (en raison de liens parentales, ancestrales linguistiques, mariages, scolarisation etc) ; si nous considérons que le mot francophone signifie ‘‘qui parle français’’. C’est précisément les cas des peuples Goun dans l’état de Lagos, à l’Ouest ; Gwazo et Banki (dans l’Etat de Bornu) ; Michiki (dans l’Etat d’Adamawa) au Nord-est, au Nigeria ; Ewe et Akan au Ghana ainsi que les peuples Wolof et Serer en Gambie. L’histoire et l’anthropologie économique a effectivement démontré l’existence des grands commerçants d’Afrique de l’Ouest et leur capacité à opérer à l’échelle régionale, que nationale et transfrontalière, et parfois intercontinentale. En fait, des commerçants hausa, kanuri, yoruba, dioulas, mourides, ashanti, etc depuis l’ère précoloniale ont conquit les grands marchés ouest africains. On trouve dans un grand nombre de villes ouest africaines, capitales d’Etat ou villes secondaires, des représentants des grandes communautés marchandes, telles que les hausa, les dioulas, les yoruba, etc à tel point qu’elles forment de véritables diasporas, toujours en relation étroite avec leur région d’origine. Les Ejigbo issus de l’Etat d’Osun au Nigeria en est un exemple vivifiant. Les habitants de cette ville racontent que leurs parents peuplent beaucoup de pays (francophone et anglophone) en Afrique de l’Ouest où ces derniers, grands commerçants, ont toujours vécu et attestent de l’afflux de cette population entre ces pays et le Nigeria. A Ejigbo un visiteur fortuit ne peut que constater l’emploi de la langue française et de la monnaie CFA dans les transactions commerciales entre les habitants, et ce, à l’intérieur du pays ! Certaines villes, de par leur proximité avec une ou plusieurs frontières, bénéficient d’une véritable rente de situation et jouent un rôle essentiel dans l’inscription spatiale des réseaux marchands. A ce propos nous lisons sous la plume de Grégoire et al (1993 :23) citant Hibou (1990) que ‘’les frontières ne sont pas un frein aux échanges mais plutôt un adjuvant dans la mesure où elles fournissent des opportunités de commercer… ils (les opérateurs) procèdent à une intégration réelle des économies interrégionales, et ce, en contournant les régionalismes politiques formels des Etats et des gouvernements. Dans ces zones les commerçants utilisent indifféremment plusieurs monnaies…’’ Effectivement nous nous interrogeons sur la /les langue(s) de communication entre ces personnes de plusieurs nationalités en de telles transactions et rencontres. A part les langues véhiculaires endogènes pratiquées autours de ces véritables plaques tournantes des marchands on pourrait aussi imaginer de façon légitime l’emploi de plusieurs variétés de français comme moyen de communication. Il peut ne pas être facile d’avancer pour ce constat des données démolinguistiques fiables permettant une évaluation réelle et précise du nombre de francophones dans ces pays non francophones d’Afrique. Plus ou moins cette catégorie de personnes appartient à l’un des cinq niveaux suivants : - Niveau 1 : Oralité simple (écoute et compréhension de la radio, capacité de répondre à des questions simples). - Niveau 2 : Lecture d’un journal. Ecriture simple. - Niveau 3 : Lecture d’ouvrages simples. Compréhension d’un film en français. - Niveau 4 : Pratique aisée d’un français correct. - Niveau 5 : Pratique de type universitaire. (pour plus amples d’information voir Cuq (2003 :111-114). Soulignons, par conséquent, que la langue française au moins dans ces régions francophones n’est pas restée, pour emprunter l’expression de Calvet (2007 : 155) au stade de l’acclimatement mais elle a aussi subi le processus de l’acclimatation. Autrement dit, la langue française y a survécu au temps, elle y coexiste avec d’autres langues dans une niche écolinguistique donnée et elle y a pris racine en prenant des couleurs locales de l’environnement. Donc, la langue française s’est acclimatée dans ces parties frontalières des pays anglophones en Afrique de l’Ouest. Plus ou moins nous pouvons admettre que la langue française pratiquée dans ces différentes régions frontalières des pays non francophones (au Nigeria, au Ghana , en Sierra Léone, etc) prend des formes différentes dans leurs différents espaces. Pour en savoir plus sur l’exactitude de notre hypothèse, il s’avère nécessaire d’entreprendre une recherche sur les particularités lexicales ou syntaxiques du français susceptible d’être entendu dans les villages frontaliers près de Bolgatanga à l’extrême Nord, à Sunyani ou Wa, à l’Ouest et à Ho, à l’Est du Ghana ; à Kaura Namoda et à Ngala, à l’extrême Nord , à Badagry et Sèmè à l’Ouest du Nigeria. L’intercompréhension entre ces différentes formes probables n’est pas nécessairement assurée. Ainsi, nous avons fait un tour d’horizon de l’Afrique précoloniale et coloniale pour mieux asseoir notre sujet et montrer que bien que ces pays soient non francophones, il existe des niches de communautés francophones en leurs seins. 1.2.1 La notion de Francophonie Le terme de francophonie pris comme adjectif renvoie en premier lieu à une notion linguistique et il désigne : - le fait de parler français - l’ensemble des hommes et des peuples qui emploient le français-comme langue maternelle, langue seconde, langue officielle, langue de communication internationale, langue de culture, même, aujourd’hui en Afrique, langue partenaire. Ce terme, en fait réfère à ceux ayant en partage la pratique du français et tenant à conserver cet héritage de l’histoire et de la pensée humaine sans pour autant renoncer à leurs langues, à leur culture et à leur identité (cf. Cuq, op.cit :113). Effectivement tous les locuteurs du français des différentes nationalités des pays anglophones (du Nigeria, du Ghana, du Liberia, de la Sierra Léone, etc) surtout ceux qui ont vécu la colonisation (sous toutes ses formes) peuvent revendiquer le droit de s’approprier la langue qui est devenue la leur (leur propriété). Mais aujourd’hui le Ghana s’avère plus francophone que ses paires anglophones, pour les arguments qui suivent : En raison de la présence des francophones ghanéennes tout au long des régions frontalières entre le Ghana et les pays francophones voisins et surtout à cause de l’adhésion du Gouvernement ghanéen, dictée par une politique volontariste, au statut de pays membre de la Francophonie, il est légitime de classer ce pays parmi les pays francophones (cf. fig.2, ci-dessus présentée pour une meilleure compréhension du geste ghanéen). Fig .2 Le cercle concentrique de la francophonie Donc, le Ghana fait partie dorénavant du cercle médian dans la figure, ci-dessus présentée, contrairement aux autres pays anglophones de la sous région. Sur le plan juridique de part son adhésion à la Francophonie le Ghana peut jouir des mêmes droits et partager les mêmes valeurs et cultures que d’autres pays membres de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF). En fait cette adhésion du Ghana à la Francophonie représente une ouverture de soi vers le monde et du monde vers soi. Effectivement, il s’agit d’un choix géopolitique où les amoureux de la langue française manifestent leur volonté de voir promouvoir sans ambages la langue française. Il s’ensuit à partir de nos analyses en 1.0, 1.1, 1.2.1 et 1.2.2 ci-dessus que tous les pays anglophones d’Afrique de l’Ouest et surtout le Ghana ont plus d’un argument de vouloir faire vivre la langue française au sein des différents pays. De plus, rappelons que tous les pays de l’Afrique occidentale ont accepté de leur propre gré de conjuguer leurs efforts pour le développement socio-économique et politique de la sous région. En fait, l’article 2 du traité de la CEDEAO (Communauté Economique des Etats de l’Afrique de l’Ouest) stipule ainsi son objectif principal : ‘’Le but de la communauté est de promouvoir la coopération et le développement dans les domaines de l’industrie, des transports, des télécommunications, de l’énergie, de l’agriculture, des ressources nationales, du commerce, des questions monétaires et financières…’’ Pour mieux apprécier comment les pays non francophones d’Afrique occidentale font vivre le français dans leurs aires géopolitiques respectives nous avons choisi de procéder à une analyse sociolinguistique du statut de français dans les différents environnements :

2.0 L’ETAT DES LIEUX Les pays non francophones (anglophones) de l’Afrique de l’Ouest sont tous plurilingues bien que cela soit plus marqué en ce qui concerne le Nigeria, le Ghana et de la Sierra Léone. 2.1 Les langues nationales : Tandis que le Ghana abrite à son sein plus de soixante langues autochtones dont vingt-une sont standardisées et vulgarisées par l’enseignement au niveau national et seulement six d’entre elles sont employées ou diffusées dans les médias , au Nigeria on dénombre plus que quatre-cents langues. Ajoutés à ces centaines de langues au Nigeria sont l’anglais, le pidgin anglo-nigérian et une variété d’Arabe (schwa ), les trois neutres ; au sens qu’elles n’appartiennent à aucun des groupes ethnolinguistiques nigérians (cf. Agheyisi (1986) , Simire, G .O (1993a) ). Parmi ces nombreuses langues seulement environs cent cinquante sont standardisées et enseignées (cf. la pyramide ethno-linguistique du Nigeria, élaborée par Brann 1978 , ci-dessous présentée). Fig. 3 La pyramide ethno-linguistique du Nigeria . Parmi ces langues tandis qu’une quinzaine sont employées dans l’enseignement, les médias, les tribunaux, etc au niveau des Etats (régional) trois, à savoir l’hausa, le yoruba et l’igbo sont employées au niveau national non seulement dans l’enseignement, les médias, les tribunaux mais aussi à l’Assemblée nationale, etc. Au Ghana et au Nigeria l’anglais est la langue officielle, de scolarisation, des tribunaux, des mass médias , de l’éducation secondaire et tertiaire. 2.2 Les langues étrangères : L’enseignement / l’apprentissage du français a débuté au Ghana en 1960 alors que cela a commencé au Nigeria en 1957. De cette période jusqu’en 1987 la langue française est restée obligatoire pendant les trois premières années d’études secondaires alors qu’elle devenait facultative à partir de la quatrième année, dans les deux pays. La réforme du système éducatif survenue dans les deux pays vers les années 90 a privilégié les matières scientifiques et professionnelles (ces dernières jugées plus rentables pour le développement des deux pays) au détriment des langues et surtout du français langue étrangère. En matière de langues étrangères au Ghana et au Nigeria on relève une petite différence : seules la langue française et l’allemand sont enseignées au niveau tertiaire ghanéen alors qu’au Nigeria (dans la plupart des universités publiques et privées) l’enseignement, de la langue française, de l’Allemand, de l’Arabe, de l’Espagnol, du Portugais, du Russe et du Chinois est assuré. Dans les deux pays le français revêt un statut de langue privilégiée. Ajoutons ici que le désir manifesté à l’égard du français et de l’Arabe par les Nigérians et leur Gouvernement a poussé ce dernier à fonder respectivement Le Village Français du Nigeria, à Badagry (une petite ville frontalière près de la République du Bénin) et ‘‘Nigeria Arabic Village’’ à Ngala (également une petite ville frontalière, où l’on pratique la variété schwa d’Arabe, près de la République du Tchad ). Nous résumons sous forme de tableaux tout ce qui précède. Tableau 1 : Langues en usage dans les écoles primaires et secondaires au Nigeria. Langue L’école maternelle 1 - 2 L’école primaire 1 - 2 - 3 - 4 -5 - 6 L’école secondaire (niveau JSS) 7 8 9 10 L’école secondaire (niveau SSS) 11 12 13 L1 Unique langue d’enseignement + anglais Principale langue d’enseignement + anglais L’anglais principale langue d’instruction Matière principale L2 Matière principale Matière principale L’anglais principale langue d’instruction Anglais Matière principale Matière principale principale langue d’instruction Langues étrangères (le français, l’espagnol, l’allemand et le portugais) Cours d’initiation du français (à partir de la 4è année) Matière principale et obligatoire Matière principale et optionnelle ou facultative Tableau 2 : Langues en usage dans les écoles primaires et secondaires au Ghana Langue L’école maternelle 1, 2 ans L’école primaire 1 - 2 - 3 - 4 -5 - 6 L’école secondaire (niveau J.H.S) 7, 8, 9, 10 L’école secondaire (niveau SHS) 11, 12, 13 L1 (langue maternelle ou langue véhiculaire) Unique langue d’enseignement + anglais Principale langue d’instruction + anglais Principale langue d’instruction anglais Matière principale L2 Matière principale Matière principale L’anglais principale langue d’enseignement Anglais Matière principale Matière principale principale langue d’instruction Langues étrangères (le français, l’espagnol, l’allemand et le portugais) Cours d’initiation du français (uniquement dans les écoles privées. Pas enseigné dans les écoles publiques) Matière principale et obligatoire Matière principale et optionnelle ou facultative Nouvelle réforme d’enseignement survenue au Ghana 2007: Au lieu de JSS = Junior secondary school , JHS = Junior High School Au lieu de SSS = Senior Secondary School, SHS= Senior High School L’école maternelle= nursery 2- 6 ans 4ans L’école primaire = Primary school = 6 – 12 ans 6ans L’école secondaire= JHS =12- 15ans 3ans Lycée = SHS= 15- 18ans 4ans 2.2.1 Le statut actuel du français Au Ghana, la langue française est la seule à être enseignée de manière non-officielle au niveau d’écoles primaires (dans un nombre très limité d’écoles publiques et dans toutes les écoles privées) et de manière officielle et obligatoire dans les écoles secondaires publiques et privées dépendant de la disponibilité des enseignants, aux ‘‘ junior High school’’ (niveaux J H S) et, cela pendant trois ans. Au niveau de ‘‘Senior High school’’ cette langue devient facultative ou optionnelle et, destinée à tous les apprenants des quatre filières différentes : - Le programme général avec deux options a) General Arts – à dominance littéraire b) General science – à dominance scientifique - Business ou science économique avec deux options a) Secrétariat b) Comptabilité - Agriculture avec plusieurs options - Techniques ou professionnalisation avec plusieurs options Mais nous constatons avec beaucoup de regrets que le français n’est pas souvent choisi par les apprenants du ‘‘Senior High School’’ au vu du peu d’heures de contact allouées au français au niveau de ‘‘Junior High School’’. En fait, le français n’est guère enseigné que dans la section à dominance littéraire (General Arts) au ‘‘Senior High School’’. Les faits ci-dessous présentés montrent que le français est non seulement une langue seconde mais aussi une langue étrangère au Ghana: - l’adhésion du Ghana à la Francophonie - l’adoption du français comme deuxième langue officielle - la mise en œuvre du projet de lycées, et d’universités d’excellence - la création des dix centres Régionaux pour la formation des professeurs (le CREF s’ouvre sur le RECFLEA ) - la création de la Francozone dont les objectifs sont entre autres d’organiser des sessions de formation pédagogique décentralisation et de gérer les centres de ressources dans les districts. - l’adhésion du Ghana au RECFLEA au statut de membre associé (Le RECFLEA –Réseau des Centres de Français Langue Etrangère d’Afrique – est né de la volonté affichée de trois centres (VFN, CIREL-VB et CEBELAE) de diffusion et d’enseignement du français langue étrangère en Afrique de l’ouest de conjuguer ensemble leurs efforts pour la promotion et le rayonnement du français dans la sous-région.) Au Nigeria la langue française jouit d’un statut de langue étrangère privilégiée parmi une dizaine d’autres au sens qu’elle est la seule à être enseignée aux niveaux des écoles primaires privées et écoles secondaires publiques et privées. Effectivement, plus de six faits concrets nous portent à croire que la langue française bénéficie d’un statut privilégié au Nigeria : - la fondation du Village Français du Nigeria, à Badagry afin de répondre aux besoins pressants qui est de sauver le programme de français dans les établissements tertiaires du Nigeria ; - l’intégration du français aux matières principales et obligatoires aux niveaux des programmes de ‘‘Junior Secondary School ’’(J. S. S) et ‘‘Senior Secondary ’’ (S S C E) et, cela depuis 1998 ; - la langue française est introduite au niveau de l’école primaire, à partir de la quatrième année (cf National Policy on Education, 1981 pp. 13-14). Au vu du nombre limité des enseignants (922 au total) il est quasiment impossible de mettre en application cette politique. - la création d’une part d’une dizaine d’écoles pilotes (écoles d’excellence) et de ‘‘Colleges of Education’’plotes (au nombre de huit parmi 34 ‘’Colleges of Education’’) et d’autre part, d’université pilotes (au nombre de six parmi 40 où le français est enseigné) en matière de l’enseignement / l’apprentissage de français. - la création des centres de ressources et documentation – CFTD (au nombre de cinq) ainsi que de nombreux centres linguistiques, à travers le Nigeria destinés à la formation des enseignants exerçant dans les écoles primaires et secondaires. - de plus la création de neuf alliances françaises dans le pays. L’enseignement du français dans vingt écoles polytechniques (parmi les 30 existant) au Nigeria, et cela, aux apprenants s’inscrivant à une formation professionnelle telle que le secrétariat, la communication, le journalisme, l’hôtellerie, le tourisme, l’informatique (Mokwenye (2005 : 5). - l’adhésion du Nigeria au RECFLEA comme l’un des membres fondateurs.

3.0. LES PROBLÈMES INHIBANT UNE BONNE PROMOTION DU FRANÇAIS DANS LES PAYS NON FRANCOPHONES . Au vu de notre analyse aux 2.0, 2.1 et 2.2. ci-dessus présentés on s’attendrait que l’enseignement/apprentissage du français au Ghana et au Nigeria ( et bien sûr dans tous les pays non francophones de l’Afrique occidentale) se heurte à des obstacles. Parmi les problèmes auxquels se heurte le français dans ces pays sont : i) La nature éclectique des cours de français en salle de classe et l’insuffisance du milieu socioculturel de l’enseignement/apprentissage du français. ii) Le manque de consensus politique sur l’importance à accorder à l’enseignement des langues et cultures étrangères ; le manque de lien palpable entre l’apprentissage du français et le projet d’avenir chez les apprenants et par conséquent le manque de motivation instrumentale chez les apprenants. iii ) Le faible taux de réussite et d’inscription des apprenants en français au niveau du senior secondary school et dans les établissements universitaires. iv) Le manque d’enseignants certifiés et ayant à leur actif plusieurs années d’ancienneté professionnelle et le manque de matériels pédagogiques modernes, etc., dans les écoles secondaires et les établissements tertiaires. v) La non existence d’associations professionnelles au sein des enseignants vi) Le besoin de statuer sur une norme acceptable en matière d’enseignement/ apprentissage du français dans la sous région vii) L’existence d’effectif pléthorique surtout dans les classes de JSS (JHS) En premier lieu, le français n’est pas enseigné comme langue étrangère, dans les salles de classe et à tous les niveaux scolaires, un problème occasionné tant par manque de volonté politique, manque de savoir faire que par l’absence de nombre suffisant d’enseignants formés en la matière. Les cours de français y revêtent une coloration théorique. Au lieu d’assurer l’acquisition des savoirs, savoir être et savoir-faire, cette façon d’enseigner n’encourage que l’acquisition de connaissances. Par exemple, dans le cours de grammaire à tous les niveaux : il est enseigné aux apprenants trop de règles de grammaire qui sont rarement exploitées lors de la prise de parole. Au lieu d’encourager les apprenants à prendre goût à la langue et à prendre spontanément la parole, ce procédé finit par les désaxer, engendrant l’abandon total du français de leur part . Ensuite, les programmes et les horaires accordés à la langue française dans le système scolaire des deux pays présentent quelques lacunes au niveau de la prise en charge de l’apprentissage de la langue. Il faudrait à notre avis un enseignement effectif, intéressant, stimulant prenant en compte les champs d’intérêts des apprenants. Ajoutons ici que très souvent, l’apprentissage du français se déroule dans les salles de classe de façon passive, en ce sens que c’est l’enseignant qui a le monopole de la parole, réduisant les apprenants à de simples figurants. En outre, de manière générale, le français ne s’apprend uniquement qu’à l’école, et sa pratique journalière ne se prolonge pas en récréation, pendant les jeux et les conversations entre amis et camarades. Donc, on remarque que l’accent n’est suffisamment mis ni sur la pratique, l’exercice ni sur l’entraînement. En fait, il faudrait que les départements de français dans les établissements tertiaires fassent de leurs départements des couloirs où on n’entend que le français. Pour un centre d’immersion par exemple, où l’on est censé simuler un environnement francophone pour l’acquisition - simulation qui doit être assurée par des professionnels travaillant dans l’environnement - et non le simple apprentissage du français, il faudrait tenir compte des référentiels de compétences pour la formation des professionnels tels que les médecins et infirmiers, les comptables et administrateurs, les restauratrices, etc., de manière que ces derniers puissent assurer la relève des enseignants en dehors de la classe. Ainsi, ils pourront s’adonner à la simplification, la répétition, la paraphrase et la reformulation du discours des apprenants comme l’on peut le constater dans un foyer familial ou dans un milieu naturel d’une langue. Ajoutons aussi que les milieux institutionnels et socioculturels des apprenants (écoles, librairies, bibliothèque ainsi que les parents d’apprenants) dans les pays non francophones n’ont pas déployé assez d’efforts pour pallier à la pauvreté de l’environnement socioculturel d’apprentissage du français. Or, ces agents doivent s’acquitter sans ambages de leurs responsabilités de manière à inciter auprès de l’apprenant non seulement la motivation et l’inspiration mais aussi la volonté par l’organisation de salons du livre ou de journées portes ouvertes où aura lieu une campagne de sensibilisation des apprenants au français et au monde du travail. Aussi, nous aimerions mettre l’accent sur la nécessité d’une cohérence entre les lois légiférant l’enseignement du français à tous les niveaux du système scolaire et sa mise en œuvre tant auprès des administrateurs que dans les salles de classe. Très souvent, la quasi absence de matériels pédagogiques et surtout de manuels prescrits pose davantage de problème. Une situation dans laquelle chaque enseignant travaille en fonction du matériel disponible n’augure en rien ni la progression ni l’harmonisation. En général, pour bon nombre d’apprenants, dans les pays non francophones, l’apprentissage du français est sans enjeux pratiques immédiats. Pour l’environnement de ses pays, le français n’est pas objectivement nécessaire en tant qu’instrument de communication. Par conséquent, sa pratique est forcément restreinte dans le temps et circonscrite dans l’espace. Nous sommes convaincu que les manuels scolaires en usage dans les établissements scolaires doivent faire l’objet d’une étude rigoureuse afin de s’assurer de leur mesure pédagogique pour l’apprentissage de la langue française normative. Nous aimerions mettre en exergue les formations initiale et continue dans le développement des enseignants dans des pays non francophones. Ces deux formations constituent la clé de voûte de cette vaste entreprise de l’enseignement/apprentissage du français en milieu scolaire. En fait, tandis que la formation initiale est censée instruire l’enseignant de toutes les compétences de base nécessaire, la formation continue est destinée à lui fournir l’éducation continue tout en assurant son recyclage. Au vu de la lourde responsabilité dévolue aux enseignants de langues étrangères, en occurrence le français en milieu endogène (un milieu où les langues étrangères ne sont ni les langues de l’administration et de la presse ni celle de l’enseignement, etc ) il paraît évident de réitérer que la réussite de cet enseignement passe obligatoirement par une formation solide des acteurs de cette transmission. Autrement dit une formation adaptée aux publics divers (formation en psychologie et en pédagogie), aux traits de l’objet d’enseignement (formation linguistique), et aux modalités d’intégration de cet objet dans la salle de classe, même dans le programme général des connaissances (formation méthodologique). La compétence des enseignants de français à dispenser effectivement les cours de la langue française constitue un autre domaine de notre analyse. On constate le manque de formation et de culture d’un nombre important d’enseignants surtout en milieu rural et dans certaines écoles publiques non pilotes en milieu urbain. Par exemple, grâce à une enquête nationale entreprise auprès d’écoles secondaires nigérianes, en 1999 nous avons pu constater la présence d’enseignants adjoints, auxiliaires parfois, sans formation pédagogique de base, enseignants contractuels qui se voient attribuer des classes pléthoriques et de niveau élevé sans notion de base de la didactique du français. Les acteurs de la formation des apprenants, avouons-le, sont en nombre insuffisant, sous qualifiés et mal rémunérés. Ajoutons à cela que les personnes les plus qualifiées se détournent de l’enseignement, rebutés par les conditions de travail et la sous-rénumération. Dans certains pays non francophones les enseignants pâtissent d’arriérés de salaire de plus de six mois. Au Ghana le tableau n’est pas différent. A propos, nous lisons sous la plume de Nyuur (2003 :10-11) que ‘’selon les textes officiels, le français n’est seulement obligatoire que lorsqu’un collège dispose d’un professeur de français. …dans beaucoup de collèges le français n’est pas enseigné car il y a 7010 collèges…pour un effectif de 1800 professeurs. Le professeur est muni d’un programme officiel mais ni l’apprenant ni le professeur n’ont un livre à leur disposition…Au niveau de Senior High School comme il y a très peu de lycées privés, débutants, vrais et faux, tous se retrouveront devant un professeur – formé ou pas mais ayant suivi des études universitaires avec la licence – ‘’Bachelor of Arts Education (pédagogie)’’ ou ‘’Bachelor of Arts Degree’’ (sans pédagogie).’’ En fait, le manque de formation ajouté au manque de moyens pédagogiques adaptés au besoin de la discipline et des divers publics donne des résultats peu convaincants à moyen et à longs termes, dans les pays non francophones.

3.2 PROPOSITIONS POUVANT AMÉLIORER LA PROMOTION DE FRANÇAIS EN PAYS NON FRANCOPHONES Il ressort de notre problématique que toute amélioration ayant comme objectif la promotion de la langue française en pays non francophones d’Afrique de l’Ouest passe par un changement d’attitudes non chalantes tant auprès des Gouvernements d’Etat, d’Associations professionnelles, qu’auprès d’enseignants, de parents et d’apprenants. Pour parer l’inadéquation de la formation aux besoins du marché du travail il faudra nécessairement d’abord une relecture des objectifs de la politique éducatives des pays composant les pays non francophones dont les points forts sont : - promouvoir une meilleure adaptation de l’enseignement général aux besoins réels du développement du pays ; - revaloriser des matières pratiques telles que les matières scientifiques et professionnelles. Ces objectifs sont en parfaite harmonie avec l’esprit qui nourrit l’article 2 du traité de la CEDEAO (Communauté Economique des Etats de l’Afrique de l’Ouest) précité en 1.2.2. Nous constatons une sorte d’adéquation entre l’objectif national et régional économique – l’environnement immédiat de la jeunesse qui peuple la communauté. A juste titre cette jeunesse composée d’adultes, d’adolescents et d’enfants que nous avons respectivement dans nos universités, écoles secondaires et primaires représente, tant sans faut, l’avenir des pays respectifs de la sous région ouest africaine. Par conséquent, nous avons la responsabilité de nous assurer que les compétences que nous lui transmettons sont d’une importance incommensurable; lesquelles lui permettront de garder en lui et d’irradier autours de lui la confiance absolue ; où qu’elle soit. Cela consiste d’abord à remédier à des carences de notre système éducatif. La première parmi celles-ci est la refonte des programmes éducatifs de niveau primaire à l’université, et ce, dans celui qui concerne l’enseignement/apprentissage du français. Apprendre une langue étrangère, telle que la langue française à l’heure de la mondialisation signifie s’ouvrir davantage vers autrui sur les plans linguistique et culturel. Ainsi, tout regroupement réunissant des pays qui possède chacun non seulement sa propre histoire et ses propres langues se réalisera à travers la maîtrise des langues, en occurrence le français et l’anglais car les deux constituent les fenêtres d’ouverture des citoyens vers le monde. En outre, pouvoir les utiliser dans un nombre important de domaines possibles est véritablement un atout incontournable. C’est la raison pour laquelle nous avons opté pour qu’on offre à la jeunesse de l’Afrique de l’Ouest en matière d’enseignement/apprentissage de français, un français pratique, moderne, en phase avec les réalités socio-économiques. L’époque est presque révolue où l’on apprend le français pour des raisons purement culturelles. Autrement dit, les objectifs professionnels des apprenants doivent être mieux pris en compte, et ce, au niveau secondaire (JHS et SHS) et bien sûr au niveau universitaire. Cela revient à dire que les apprenants, tous les niveaux confondus, doivent s’efforcer d’apprendre du et non le français (Lehmann (1993). Pour mieux valoriser le français il serait nécessaire de pencher sur le sort des professeurs de français d’une part et, d’autre part, à notre avis non seulement indispensable de rendre obligatoire l’enseignement de la langue au ‘’Senior High School’’ (SHS ) mais aussi d’orienter le contenu des programmes vers les professions scientifiques et techniques afin de motiver davantage les apprenants à choisir l’apprentissage de français. Aussi, il faudrait ajouter le français de spécialité au programme universitaire car cela équivaudra à leur offrir une chance de plus pour mieux réussir dans le monde de travail. Ainsi, les enseignants au niveau universitaires surtout les sociolinguistes et linguistes entreront en étroite collaboration non seulement avec les économistes et les entreprises mais aussi les pays francophones avoisinants. Ce rêve se réalisera si on essaie de travailler aussi en étroite collaboration avec le RECFLEA, dont les centres membres fondateurs inclurent le Village Français du Nigeria (VFN ), le Centre International de Recherche et d’Etude de Langues (CIREL ) Lomé Togo, le Centre Béninois de Langues Etrangères (CEBELAE ) Cotonou -Bénin et les Centres Régionaux pour l’Enseignement du Français (CREF) Accra Ghana. 3.2.1 Le rôle attendu des différentes associations professionnels : Afin de se rassembler pour mieux lutter contre la dégradation de l’enseignement du français à l’intérieur de chacun des pays non francophones et pour mieux se mobiliser en faveur de la valorisation de la profession, le corps enseignant doit fédérer- fonder une Association professionnelle aux niveaux des écoles primaires et secondaires, des écoles normales et au niveau universitaire. Ces Associations constitueront les plates-formes non seulement pour l’organisation des manifestations culturelles et extra académiques susceptibles de promouvoir et d’inciter la motivation et l’intérêt pour la langue française mais aussi pour l’échange des expériences pédagogiques que pour la promotion du dialogue des cultures entre les concitoyens des mêmes pays, entre ces derniers et les citoyens des pays non francophones et francophones. Ainsi, il revient à ces Associations à différentes échelles (nationale et sous régionale) de proposer et d’œuvrer pour l’harmonisation de programmes en matière de la norme et de l’approche (traditionnelle ou communicative) à adopter, le contenu des cours, etc., en conformité au monde du travail et face à la politique de mondialisation. De plus, il leur incombe de proposer et d’entreprendre des recherches sur des sujets brûlants relatifs à la didactique et à l’inter culturalité en espaces national et sous régional. En fait, dans le contexte actuel des perspectives nouvelles à l’enseignement/apprentissage du français ces Associations doivent conjuguer sans réserve leurs efforts à la refonte de la vulgarisation du français tant à l’intérieur de chacun des pays que dans la sous région. En outre, elles doivent se pencher sur ce que doit être ‘’l’enseignement du français pour tous’’, eu égard aux objectifs, aux niveaux de compétence, aux méthodes d’enseignement, d’évaluation, pour ne citer que ceux-ci.

CONCLUSION
Nous nous sommes efforcé dans cette étude d’adopter une optique sociolinguistique et didactique du sujet traité. Ainsi, nous avons fait un tour d’horizon de l’Afrique précoloniale et coloniale pour mieux asseoir notre sujet et montrer que bien que ces pays soient non francophones, il existe des niches de communautés francophones en leurs seins. Ensuite, nous avons présenté un état des lieux de l’enseignement du français dans deux pays non francophones représentatifs qui sont le Nigeria et le Ghana afin de ressortir les similitudes qui ont servi de base pour nos propositions qui sous tendent la survie de la langue française dans un milieu non francophone. Parmi ces propositions, les autorités gouvernementales, les associations professionnelles et les établissements scolaires et universitaires doivent conjuguer leurs efforts pour faire du français une véritable langue de communication en phase avec les réalités socio-économiques qui veulent que les objectifs professionnels des apprenants soient pris en compte à tous les niveaux.

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